Активное образование Новые педагогические технологии, профессиональный рост для педагогов

Общественное признание
Участие в проекте – это возможность для школы развить свои главные достижения, заявить о них, получить методическую и информационную поддержку.

Проект «Общественное признание» направлен:
на оказание образовательной и информационной поддержки педагогам в реализации творческих замыслов, ориентированных на развитие петербургской школы будущего;
на формирование общественных критериев соответствия школ города требованиям педагогики завтрашнего дня;
на усиление вклада родительских и общественных сил Санкт-Петербурга в становление такой школы, куда хотелось бы отдать своих детей и внуков;
на привлечение внимания общественности к образовательным учреждениям, активно создающим условия для комфортного и эффективного обучения детей;
на расширение в нашем городе круга образовательных учреждений, имеющих общественное признание и высокий профессиональный престиж.


В 2012-13 учебном году проект «Общественное признание»будет проводится в пилотно-сетевом режиме среди школ, уже имеющих опыт участия в Программе «Школа будущего».
Этим образовательным учреждениям предлагается включиться в сетевую работу по реализации Плана творческих преобразований, направленных на развитие гуманистического потенциала образовательной среды.

Школы, желающие принять участие в инициативе по присуждению знака «Общественное признание», уже обладают значительным потенциалом для взаимной поддержки развития. Для более эффективного использования этого потенциала, из участников инициативы, а также других организаций, участвующих в Программе «Школа будущего», формируется сетевое сообщество, работающее на основе сотрудничества и взаимоподдержки.

Программа "Школа Завтра" инициирована общественной организацией ОСЭКО и реализуется этой организацией в партнерстве с Детским экологическим центром Водоканала, Институтом Альтернативного образования

Мы надеемся, что «Школа завтра» станет одной из «точек роста» развития в современном российском школьном образовании, к чему и призывает «Концепция модернизации Российского образования».

Группа для людей, которые задумываются о судьбах школы: должна ли школа меняться и как? Сможем ли мы улучшить школу и сделать ее местом достижения успеха, саморазвития, комфортного общения и сотрудничества детей и взрослых? Над этими изменениями уже работают участники и организаторы программы поддержки педагогических инициатив "Школа Завтра". Надеемся, что нас будет становиться больше и больше с каждым днем!

Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития

Диагностика уровня развития высших психических функций (ВПФ) учеников начальных классов в последнее время становится все более актуальной по двум причинам. Первая – это необходимость качественной диагностики уровня развития ВПФ неуспевающих в школе детей (половину из которых составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР)) с целью оказания им адресной коррекционной помощи. Вторая причина – это растущая тенденция к индивидуализации школьного образования с учетом специфики и уровня развития психических функций ребенка. И в этом случае диагностика типа развития психических функций позволит подобрать наиболее эффективные педагогические приемы для каждого ребенка.
Наиболее адекватным вышеназванным целям является нейропсихологический подход к диагностике состояния ВПФ, который позволяет выявить неоднородность детской популяции и дать индивидуальную характеристику состояния психических функций ребенка. Так, были выделены разные варианты развития ВПФ в норме: дети с преимущественной незрелостью функций программирования и контроля; лево- или правополушарных стратегий приема, переработки и хранения информации.
Неравномерность развития ВПФ, свойственная норме, в еще большей степени выражена у детей, имеющих ЗПР. Исследования психологов показывают, что наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается и несформированность отдельных ВПФ, особенно функций программирования и контроля и левополушарных гностических функций. При этом, современные исследования подтверждают точку зрения Л.С. Выготского о том, что закономерности психического развития в норме и в условиях задержанного развития сходны.
У детей, испытывающих трудности в обучении, в том числе у детей с ЗПР, заметное отставание обнаруживается в развитии зрительно-пространственной памяти. Несмотря на то, что общие закономерности ее развития соответствуют нормативным, т.е. сначала повышается эффективность запоминания и устойчивость следов к интерферирующим воздействиям, а позже улучшается возможность соблюдения пространственной структуры элементов и порядка их следования, все-таки отмечается сужение объема и нарушение избирательности памяти.

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий - явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.
При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев, 1959; Токарева, 1969; Лалаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина, 1959; Лалаева,1989; Садовникова, 1995).
Полон ли этот перечень возможных механизмов трудностей письма? Как они связаны между собой? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии - нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций (Лурия, 1969,1973). В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо, или шире - письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется - максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими (Лурия, 1969; Бернштейн, 1947). Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно для первоклассника, взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.
Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой книге "Очерки психофизиологии письма"(1950), которую вполне можно назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева, Трауготт, 1994; Корнев, 1997; Ахутина, Золотарева, 1997; Coltheart, 1978; Newcombe, Marshall, 1981; Shallice, Warrington, 1980; Ellis, 1984; Bakker, 1990; Lyon, Flynn, 1991; Temple,1998).

В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной обществен­ной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разре­шается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятель­ности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность; выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим дей­ствиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших до­школьников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничива­ются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других ри­сунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Млад­шие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить про­стые предметы.

Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на раз­витие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации.

Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограни­чена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятель­ность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия — переходят к сенсорным эталонам — культурно выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации обра­зовательного процесса и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут за­помнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошколь­ного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целе­направленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способ­ны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты высту­пают в качестве заместителей других.

Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В резуль­тате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки соб­ственных действий и действий других детей.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Одна­ко уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные вза­имоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игру­шек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение моти­вов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управле­ние поведением только начинает складываться; во многом поведение ре­бенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характе­ре выбираемых игрушек и сюжетов.

Задачи воспитания и обучения
Продолжать укреплять и охранять здоровье детей, создавать условия для систематического закаливания организма, формирования и совершен­ствования основных видов движений. Вырабатывать правильную осанку, совершенствовать культурно-гигиенические навыки, пространственную ориентировку. Поощрять участие детей в совместных играх и физических упражнениях. Способствовать формированию положительных эмоций, ак­тивной двигательной деятельности.

Воспитывать интерес к жизни и деятельности взрослых и сверстников, к явлениям природы. Формировать умение сосредоточивать внимание на предметах и явлениях социокультурной предметно-пространственной развивающей среды. Развивать способность устанавливать простейшие связи между воспринимаемыми предметами и явлениями, учить простейшим обобщениям.

Продолжать развивать речь детей: обогащать словарь, формировать умение строить предложения; добиваться правильного и четкого произне­сения слов.

Воспитывать умение слушать художественные произведения, следить за развитием действия в сказке, рассказе; помогать детям запоминать и с помощью взрослого читать короткие стихотворения, потешки.

Формировать элементарные математические представления. Учить на­ходить в окружающей обстановке один и много предметов, сравнивать группы предметов, определять, каких предметов больше.

Формировать положительное отношение к труду взрослых. Воспиты­вать желание принимать участие в посильном труде, умение преодолевать небольшие трудности.

Закреплять навыки организованного поведения в детском саду, дома, на улице. Продолжать формировать элементарные представления о том, что хорошо и что плохо. Создавать условия, благоприятствующие формирова­нию доброжелательности, доброты, дружелюбия. Продолжать воспитывать и развивать образ Я.

Развивать эстетические чувства детей, художественное восприятие, вы­зывать эмоциональный отклик на литературные и музыкальные произведе­ния, красоту окружающего мира, произведения искусства.

Учить передавать в рисунке, лепке, аппликации несложные образы предметов и явлений действительности.

Развивать музыкальный слух детей, приучать слушать песни, музыкаль­ные произведения, замечать изменения в звучании музыки. Учить детей выразительному пению и ритмичным движениям под музыку.

Развивать интерес к различным видам игр. Помогать детям объединять­ся для игры в группы по 2-3 человека на основе личных симпатий. При­учать соблюдать в ходе игры элементарные правила. В процессе игр с иг­рушками, природными и строительными материалами развивать у детей интерес к окружающему миру.

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных задач совершенствования системы образования. Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом.

Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении “неодобряемых”. В этой связи необходимо добиваться изменения такой позиции, и, прежде всего, это связано с подготовкой самих педагогов.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще. Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

Дошкольный возраст - важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к свободному выбору, уважению и пониманию других людей независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, вероисповедания. Предназначение дошкольного образования на современном этапе состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, основ экологически целесообразного поведения, здорового образа жизни.

Реализация выделенных оснований развития воспитания в системе дошкольного образования требовала решения важных задач. Одним из приоритетов социальной политики в области дошкольного образования в городе является расширение доступности в получении качественного дошкольного воспитания и образования. Важным шагом в обеспечении этого приоритета является массовый охват детей дошкольным образованием. Около 77% детей с первого года до семи лет имеют реальную возможность развивать свои умственные способности, творческий потенциал, индивидуальные склонности и задатки в 218 муниципальных дошкольных учреждениях. Наблюдается увеличение сети муниципальных ДОУ в период с 2001 по 2010 гг. Произошло это в связи с принятием от предприятий и организаций города дошкольных образовательных учреждений в муниципальную собственность, постройкой новых дошкольных образовательных учреждений, переоборудования муниципальных учреждений, кроме того, были переоборудованы и открыты дополнительные группы во многих дошкольных учреждениях. За этот период количество детей, посещающих муниципальные ДОУ, увеличилось на 27,9%.

Можно выделить по крайней мере восемь проблем модернизации содержания школьного образования. Первая из них – проблема соотношения изучения социального опыта и формирования собственного опыта учащихся в различных видах деятельности.

Уже достаточно давно сформировался взгляд на содержание образования как на социальный опыт, включающий знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, нравственные и другие социальные ценности. Принято считать, что этот опыт представлен в содержании учебных предметов, изучаемых в школе. Но содержание школьного образования нельзя сводить лишь к содержанию школьных дисциплин. Освоение социального опыта за годы учебы в школе происходит не только на уроках, но и в процессе внеклассной и внешкольной деятельности. Давно известно, что сам уклад жизни школы, существующая в школе система межличностных отношений являются весьма важными факторами освоения социального опыта, нередко не менее важными, чем изучение материала школьных предметов (об этом свидетельствуют, в частности, воспоминания школьников всех поколений – от гимназистов Х1Х века до выпускников современной школы).

Проблема соотношения изучения социального опыта и формирования собственного опыта учащихся имеет несколько аспектов: соотношение времени на учебную (включая домашнюю работу) и внеучебную деятельность учащихся на разных этапах школьного образования; признание значимости внеучебной деятельности учащихся, его отражение в системе школьных оценок (формальных и неформальных); востребованность знаний по учебным предметам во внеучебной деятельности; востребованность опыта внеучебной деятельности при изучении учебных предметов.

Вторая проблема касается соотношения инвариантного и вариативного компонентов школьного образования. Иначе говоря, речь идет о том, какие цели школьного образования могут быть достигнуты на базе общего для всех учащихся содержания образования, а какие цели возможно реализовать на различном для разных учащихся содержании образования. Например, «научить учиться» можно на материале разных предметов, для этого совсем не обязательно во всех школах изучать одни и те же дисциплины. Развить у детей познавательные интересы, творческие способности возможно при определенной свободе выбора учебных предметов.

В самом общем виде можно сказать, что содержание школьного образования должно быть общим для всех в той мере, в какой это необходимо и достаточно для формирования у учащихся функциональной грамотности, общекультурной компетентности (включая научные представления о мире) и единой системы ценностей.

Понятно, что перечисленные критерии нуждаются в конкретизации. Для этого необходимо решить проблему соотношения трех компонентов современного общего образования – научного, технологического и гуманитарного. Оно может быть различным, и в связи с этим возможны существенные различия в характере образования, его направленности. Чрезмерная ориентация на изучение основ наук может стать фактором формирования технократического образования, чрезмерное увлечение технологическим компонентом приведет к развитию прагматического, узкоутилитарного образования; чрезмерный акцент на гуманитарной стороне образования может привести к ориентации на возрождение классического образования, которое вряд ли будет соответствовать современным образовательным запросам.

Оптимизация соотношения научного, технологического и гуманитарного компонентов содержания школьного образования поможет решить и проблему соотношения инвариантного и вариативного компонентов в структуре школьного образования. Ясно, что содержание научного образования не может определяться региональными особенностями, но в то же время региональные особенности могут иметь существенное значение при отборе содержания технологического и особенно гуманитарного образования. Понятно, что изучение закона Ома нельзя заменить изучением другого физического закона, но сущность импрессионизма можно рассмотреть на разных образцах изобразительного творчества.

Четвертая проблема модернизации содержания школьного образования, связанная с предыдущими, касается состава и структуры образовательных областей. Сейчас принято выделять семь образовательных областей, составляющих содержание школьного образования: филология, математика, естествознание, обществознание, искусство, технология, физическая культура. Конкурс проектов Базисного учебного плана показал, что принятый состав образовательных областей не вполне обеспечивает возможность модернизации школьного образования. Примерно в трети проектов были сделаны попытки выйти за рамки принятого перечня образовательных областей. Наиболее заметна попытка включить в этот перечень область «человекознание».

Предлагается иной подход к определению состава образовательных областей – на основе выделения макрообъектов изучения (неорганический мир; органический мир; общество; технология).

Возникают вопросы относительно структуры отдельных образовательных областей. Так, область «естествознание» обычно рассматривается как совокупность курсов физики, химии, биологии, астрономии, экологии. Возникает вопрос: в какой мере данная структура области «естествознание» отражает современное состояние естественнонаучного знания, тенденции его дифференциации и интеграции, проблемную ориентацию современной науки?

Сложившаяся структура области «технология» охватывает лишь некоторые виды деятельности. Привычная структура областей «филология», «обществознание», «искусство» не дает возможности достаточно основательно изучить проблемы духовной культуры.

Проблема оптимизации структуры образовательных областей вряд ли может быть решена за счет дальнейшего увеличения числа учебных дисциплин. Возможно, что эту проблему удалось бы решить, отказавшись от жесткого закрепления учебного предмета в рамках одной образовательной области, – многие предметы, интегративные по своему характеру, могут принадлежать к разным образовательным областям (например, история мировой художественной культуры может «принадлежать» двум областям – «обществознанию» и «искусству»).

"Последней по счету, но не по важности задачей среднего образования является воспроизводство информации. Школа всегда рассматривалась как основание пирамиды познания, вершиной которой является триединство науки, искусства, религии.

Увы, именно в области воспроизводства информации кризис среднего образования проявляется наиболее отчетливо. В начале 1980-х годов было проведено исследование эффективности школы как обучающей системы. Старшеклассникам предлагалось ответить на ряд исключительно простых вопросов из программы предшествующих лет обучения. Выбирался только тот материал, незнание которого оценивалось в соответствующем классе на двойку (например, нужно было назвать год, в котором произошла Куликовская битва, или перечислить столицы ряда европейских государств). Исследование показало, что для элитных ленинградских школ коэффициент усвоения знаний составлял от 10% до 30% при средневзвешенном значении около 15%. Уже эти цифры выглядят достаточно тревожными, тем более что старшеклассники продемонстрировали полное отсутствие системного подхода к информации.

За последующие двадцать лет ситуация ухудшилась и, судя по всему, значительно. Сейчас можно говорить о коэффициенте усвоения знаний 3-10%, причем последняя цифра характеризует высшую элиту учащихся. Особенно пострадали физика, математика и почему-то география. Я далеко не убежден, что все восьмиклассники санкт-петербургских школ способны показать на карте мира Британские острова, и сомневаюсь, что хотя бы один из класса быстро отыщет Бассов пролив.

ПОЛОЖЕНИЕ

о рейтинговой оценке деятельности преподавателей, кафедр и факультетов (институтов) по вкладу в развитие университета и премировании по итогам рейтинга государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарский государственный экономический университет»

Целью рейтинговой оценки деятельности преподавателей, кафедр и институтов (факультетов) в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный экономический университет» (далее - СГЭУ, университет) является обеспечение эффективного управления развитием и повышением качества работы университета с учетом вклада в него отдельных подразделений и сотрудников, создание информационной базы для анализа и оценки результатов деятельности преподавателей, кафедр и институтов (факультетов) университета и определения лучших из них.
Рейтинги преподавателей, кафедр и факультетов (институтов) используются для их морального и материального поощрения (Доска почета, Почетные грамоты, денежные премии), определения очередности социальной поддержки (выдача путевок в санатории и дома отдыха, материальная помощь и т.п.). Рейтинги преподавателей, кафедр и институтов (факультетов) учитываются при избрании преподавателей, заведующих кафедрами, директоров институтов, деканов факультетов, при представлении к ученым и почетным званиям.
Рейтинги рассчитываются по системе показателей и методике, принятой ученым советом СГЭУ и утвержденной приказом ректора университета; для сбора информации используются стандартные формы отчетности кафедр, институтов и факультетов, включенные в систему менеджмента качества и АСУ-ВУЗ.
Рейтинги преподавателей и кафедр определяются по группам профилирующих и непрофилирующих кафедр.
Рейтинги определяются по итогам календарного (по ряду показателей - учебного) года, а также по сумме мест за последние 5 лет, в январе-феврале следующего года, рассматриваются на Комиссии по рейтинговой оценке, создаваемой приказом ректора, и утверждаются ректором университета.
Сбор и обработку информации, необходимой для определения рейтингов преподавателей, кафедр и институтов (факультетов), осуществляет из официально утвержденной отчетности группа специалистов под руководством советника при ректорате; кафедры, институты (факультеты), учебно-методическое управление, научно-исследовательский сектор, отдел аспирантуры и докторантуры, коммерческий отдел, и другие подразделения университета предоставляют необходимую документацию, надлежащим образом оформленную.
По итогам рейтинга преподавателей, кафедр и институтов (факультетов) выплачиваются единовременные премии:
премирование сотрудников университета – руководителей, преподавателей и сотрудников кафедр; руководителей (директоров и деканов), сотрудников (лаборантов, старших лаборантов, ведущих инженеров) институтов и факультетов – по итогам календарного года в зависимости от призового места в рейтинге подразделений (институтов, факультетов, кафедр) в размерах:
за 1-е место - 1 должностной оклад;
за 2-е место - 0,75 должностного оклада;
за 3-е место - 0,5 должностного оклада;
премирование по итогам рейтинговой оценки предыдущего года штатных преподавателей, занявших призовые места в количестве 10% мест от общего числа участников рейтинга в группе, в размере 3-х должностных окладов, независимо от вида оплаты по штатной должности (полная ставка, 0.5, 0.25 и т.п. ставки);
призовые места по годичному рейтингу определяются в строгом соответствии со сводным рейтинговым баллом, рассчитанном с точностью до одной десятитысячной доли балла.
Премирование работников по итогам годичного рейтинга производится единовременно по итогам прошедшего календарного года до 10 марта следующего года.
Премия рассчитывается к должностному окладу по основной штатной должности. Внутривузовское штатное совместительство, почасовая оплата и разного рода доплаты (за ученые звания и степени, за стаж и др.) не учитываются.
Если один и тот же работник по итогам годичного рейтинга занял призовое место как руководитель (или его заместитель) института (факультета), занявшего 1-3 места, и как член кафедры, занявшей 1-3 места, и как преподаватель, вошедший в первые 10% мест, он вправе получить сумму премий по трем позициям.
Не могут быть премированы работники, получившие в течение предшествующего года по приказу ректора взыскания за нарушения производственной и трудовой дисциплины.
Источником выплаты работникам университета премий к окладам являются внебюджетные (договорные) средства университета. Выплата производится по приказу ректора, издаваемому по итогам закончившегося года в марте следующего года.


Концепция рейтинговой оценки деятельности преподавателей, кафедр, институтов (факультетов) СГЭУ

Общие принципы рейтинга

Целью определения рейтинга преподавателей, кафедр и институтов (факультетов) СГЭУ является комплексная оценка степени их влияния на эффективность и качество работы вуза. Вуз рассматривается как целостная система, имеющая сложную внутреннюю структуру, элементы которой взаимно связаны и часто располагаются на разных иерархических уровнях; в центре внимания находятся оценки внешнего питания и отдачи системы.
Система рейтинга должна быть прямо подкреплена моральным и материальным стимулированием.
Рейтинговые оценки должны быть гласными во всех частях и на всех уровнях расчетов, показатели и методика расчетов - доведены до всех участников рейтинга.
Рейтинговая оценка деятельности преподавателей, кафедр и институтов (факультетов) производится по результатам работы за год, а по сумме годовых мест и за последние 5 лет. Победители и призеры рейтинга не могут считаться лучшими преподавателями, кафедрами, институтами (факультетами) вообще, ибо авторитет преподавателя, кафедры, института (факультета) объективно складывается годами и десятилетиями.
В целях анализа и оценки компонентов работы кафедр определяются их рейтинги по учебно-методической, научно-исследовательской работе, по использованию информационных технологий, подготовке и потенциалу научно-педагогических кадров, по суммарной оценке работы преподавателей кафедр.
Концепция построения системы рейтинговых показателей